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Vorbemerkung

Die Beschäftigung mit Fehlern gehört zu den am wenigsten erfreulichen, jedoch primären Aufgaben des Lehrers. (Siehe die Kontroverse im Zusammenhang mit der Pisa-Studie.[i]) Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, zu zeigen, dass diese Arbeit nicht nur eine lästige Pflicht sein muss, sondern auch eine wichtige, aufschlussreiche, nützliche und gelegentlich sogar spannende Beschäftigung sein kann. Der folgende Aufsatz will zu dieser spannenden Auseinandersetzung anregen und - aus der Beschäftigung mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht - beitragen zu überraschenden Entdeckungen in den Vergleichsprachen Deutsch – Spanisch.

Ihm liegt ein Ansatz zugrunde, wie ihn der ungarischen Altmeisters für die Interferenzproblematik im Sprachunterricht, János Juhász folgendermaßen zum Ausdruck bringt:

"Die Ähnlichkeiten und Unterschiedlichkeiten zwischen den Sprachen beruhen auf den tatsächlichen Ähnlichkeiten und Unterschiede der Kulturen; und die Sprachen als integraler Teil der Kulturen spiegeln diese zwischensprachlichen Kontakte wieder."[ii]

·      Zunächst wird der Sprachfehler in der Kommunikation und der Didaktik des Fremdsprachenunterrichtes erörtert.

·      Dann sollen Methode und Problematik der Fehleranalyse und der kontrastiven Analyse referiert werden.

·      Und schließlich werden exemplarische Ergebnisse und Verlauf einer durchgeführte kontrastiven Fehleranalyse dargestellt.

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1     Fehlerkunde und besserer Fremdsprachenunterricht - Grundlagen und Ziele

1.1      Sprachliche Fehler in der Kommunikation

Sprachliche Fehler entstehen dadurch, dass ein Sprecher oder Schreiber ein Sprachzeichen falsch setzt oder ein Hörer, bzw. Leser dieses falsch versteht. Die Fehlerursache liegt also in der Entstehung oder in der Aufnahme der Sprachzeichen ‑ oder in ihrer Übermittlung. Ein Text kann z.B. unleserlich geschrieben sein, oder ein Hintergrundrauschen stört beim Telephongespräch. Sieht man einmal vom Übermittlungsprozess ab, so entstehen Fehler also, wenn

·      der Sprecher oder Schreiber für den Inhalt seiner Aussage falsche oder nur teilweise richtige Sprachzeichen gewählt hat oder

·      der Hörer, bzw. Leser für diese Laut‑ oder Schriftzeichenkette eine andere oder teilweise andere Bedeutung hat.

·      Je nach dem Grad der Abweichungen kommt es zu leichten oder schwereren Missverständnissen oder zu gar keinem Verständnis. Klar ist, dass eine vollständige Verständigung unmöglich ist. Denn

·      der Sprecher ist nie zufrieden damit, dass das Gesagte (das Signifikat) auch vollständig des Gemeinte (Absicht oder Intention) ausdrückt, und

·      der Hörer, bzw. Leser misst aufgrund seiner eigenen Sprach‑ und Lebenserfahrungen den empfangenen Sprachzeichen eine - zumindest geringfügig - andere Hauptbedeutung (Denotat) und andere affektive Nebenbedeutungen (Konnotationen) bei. Zwischen Erzeuger‑ und Empfängerseite von Sprachzeichen stehen also andere Erfahrungen; sie interferieren im Kommunikationsprozess.

Liegen die Sprach‑ und Lebenserfahrungen der Partner weiter auseinander, so sind auch die Interferenzen größer, so z.B. zwischen Sprechern verschiedener Sprachvarietäten oder Subsprachen wie Dialekte, Fachsprachen, oder zwischen Sprechern verschiedener Sprachebenen oder Fachsprachen.

Da die Sprecher aber immer noch der gleichen grundsprachlichen Kulturgemeinschaft angehören, nennt man diese sprachlich bedingten Fehler intralinguale Interferenzen. Sie haben entscheidenden Anteil an den Missverständnissen im Alltag.

1.2      Fehler im Fremdsprachenunterricht

Noch schwieriger wird es bei Partnern unterschiedlicher grundsprachlicher Kulturgemeinschaften, ‑ selbst dann, wenn einer die Sprachzeichen des anderen gelernt hat. Denn die andere Sprache spiegelt als ganze die andere, zumindest teilweise unterschiedliche Kultur wider. Die anderen Erfahrungen mit der Welt, den Gegenständen und den Beziehungen zwischen ihnen werden in der anderen Sprache entsprechend anders definiert, d.h. formuliert (z.B. bei Grußformeln, Uhrzeiten und Tageseinteilungen, Anreden, typischen Wendungen oder Strategien für bestimmte Sprachhandlungen wie Auffordern, Erbitten, sich Beschweren, etc.).

Es entstehen zwangsläufig inter‑kulturelle Interferenzen, die sich sprachlich in interlingualen Interferenzen äußern.

Es genügt nicht, isolierte Sprachzeichen für eine bestimmte Funktion naiv aus der Muttersprache in ähnliche Sprachzeichen der Fremdsprache zu übersetzen; dies führt sonst zu interlingualen und/ oder interkulturellen Interferenzen. Selbst das rein linguistisch richtige Sprachzeichen hat einen anderen Stellenwert im anderen kulturellen "Kontext".

Das wirkliche Erlernen einer Fremdsprache ist daher immer auch Aneignung einer fremden Kultur, ist interkulturelles Lernen; was rückwirkend wiederum das Verständnis für die Kultur der eigenen Muttersprache erweitert.

Die primäre Aufgabe des Fremdsprachenunterrichtes ist es, zur Aneignung der fremden Sprachzeichen in ihrem richtigen sprach‑kulturellen Kontext zu führen und so zur allmählichen Überwindung der interlingualen sowie interkulturellen Interferenzen beizutragen.

‑ Natürlich gelingt es nie, alle Interferenzen auszuschalten. ‑ Dies ist schon binnensprachlich, intralingual nicht möglich, wie die Missverständnisse zwischen Muttersprachlern zeigen! ‑ Und so bleibt erst recht die Aneignung einer fremden Sprache und damit ihrer Kultur eine lebenslange Aufgabe. ‑ 

Für den Fremdsprachenlerner kommen zu den interlingualen Interferenzen zwischen Mutter‑ und Zielsprache noch intra‑linguale Interferenzen innerhalb der Zielsprache hinzu, also solche zwischen verschiedenen Dialekten und der Hochsprache, zwischen verschiedenen Sprachebenen, Subsprachen, etc.. Er lernt in der Zielsprache mehrere ‑ für ihn zunächst gleichrangige Sprachzeichen ‑ für dieselbe Sache, eine Art Polysemie der Sprachelemente. Wenn er nun Sprachzeichen deshalb falsch anwendet, weil er diese noch nicht kennt (z.B. Perfekt von geben: „*gegebt" statt "gegeben"; "verrecken" statt "sterben" sagt), so stimmt der Ausdruck "Fehler" eigentlich nicht ganz. Er überträgt nur einen Ausdruck seiner bisher erworbenen fremdsprachlichen "Teilkompetenz", seiner "interlanguage" auf einen anderen Sachverhalt, er "übergeneralisiert". Solche Interferenz‑"Irrtümer" (errors) kann ein gutgeplanter Unterricht weitgehend reduzieren. In der Art der Abweichung vom korrekten Sprachgebrauch unterscheiden sich intra‑ und interlinguale Interferenzen allerdings nicht.

Interferenzfehler machen in der Regel die Hälfte der sprachlichen Fehler aus. Allerdings wird ihr Anteil an der Gesamtfehlerzahl mit fortschreitender Sprachkenntnis, prozentual gesehen, größer und nicht geringer.

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1.3      Fehlerquellen

1.3.1           Definition

Als Fehler gelten alle sprachlichen Abweichungen von einem durchschnittlichen muttersprachlichen Verhalten, also auch wenn

‑ bestimmte Sprachzeichen unter‑ oder überrepräsentiert vorkommen (um Fehler i.e.S. zu vermeiden) oder

‑ bestimmte im Kontext eigentlich notwendige Sprachformen weggelassen werden (Auslassungen) und schließlich

- Fehler i.e.S., also falsche Sprachformen in der Zielsprache für das Gemeinte.

Die Fehler können vorübergehende Übergangsfehler sein oder Rückfallfehler in eine schon überwunden geglaubte Spracherwerbsstufe oder es sind persistente Fehler, sogenannte Fossilierungen. Letztere entstehen, wenn man Fehler länger mit sich herumschleppt, das Falsche also gründlich lernt,  z.B. wenn man die falsche Form unkorrigiert immer wieder wiederholt. Je gründlicher man das Falsche gelernt hat, um so hartnäckiger ist der Fehler auszurotten; am schwierigsten sind folglich Aussprachefehler zu korrigieren, danach folgen zumeist die Grammatikfehler, während man lexikalische Fehler für am ehesten überwindbar hält.

1.3.2           Ursachen

Sprachliche Fehler entstehen, weil etwas nicht gelernt, zu schwach gelernt oder falsch gelernt wurde.

Zu der dritten Fehlerursache werden in der Psycholinguistik drei Hypothesen diskutiert:

1.    die Kontrastivhypothese: Die Muttersprache beeinflusst den Erwerb der Zweitsprache so, dass die Gemeinsamkeiten durch positiven Transfer leicht zu erlernen sind. Die unterschiedlichen Elemente und Regeln verursachen jedoch Lernschwierigkeiten und Fehler (Interferenzfehler).

2.    die Identitätshypothese: Der Erwerb einer Zweitsprache verläuft analog zum Erwerb der Muttersprache. Daher werden Fehler im Erwerbsprozess durch analoge (vielleicht universelle) Gesetzmäßigkeiten zum Erstsprachenerwerb verursacht und sind in ihrer Art durch die Struktur der jeweiligen Sprache bedingt.

3.    und die Interlangauge-Hypothese: Beim Erwerb der Zweitsprache bildet der Lerner notwendigerweise ein spezifisches, individuelles Übergangssprachsystem (Interimssprache) heraus, eine Mischung aus beiden Sprachen, das sich laufend verändert bis zur "richtigen" Aneignung der Zweitsprache. Fehler indizieren also die Zwischenstufe[iii].

Fehler werden provoziert durch

·    die Fremdsprachenvermittlung selbst, die Unterrichtssituation oder –methode, durch falsche oder ungeschickte Lehrmethoden, durch den Lehrer oder übergenaues Insistieren des Lehrers und dadurch erzeugte Unsicherheit des Schülers, zu starke oder zu schwache Durchnahme eines Lernstoffes, ungenügende Korrektur der Aussprache, etc.,

·    das Lernmaterial (durch Umfang, Art, Auswahl und Präsentation in den Unterrichtsmedien, z.B. unklare Regeln in der Grammatik, rein theoretisch‑ systematische und nicht didaktisch‑ kontrastive Grammatikprogression in den Lehrwerken (z.B. Perfekt vor dem Indefinido im Spanischunterricht),

·    interferieren einer dritte Fremdsprache, z.B. Einfluss des Englischen,

·    die Fehlerursache kann auch beim Lerner selbst liegen -  angefangen bei der Ignoranz, dem Interessenmangel, über momentane Konzentrationsschwächen, Ermüdung, Nervosität, Stress hinaus, zu unbewusster Xenonphobie aufgrund innerer Distanz zur fremd­sprachlichen Kulturwelt oder auch zum Lehrer, bis hin zu ungeschickten Lernstrategien wie überkorrektes Formulieren, das Bestreben, möglichst keine Fehler zu machen oder bestimmte Ausdrücke oder Formen  zu überbetonen, etc.

Nach der Psycholinguistik sind - nach Jakobovits 1976 - für den Erfolg beim Erlernen einer Fremdsprache folgende individuelle Grunddispositionen maßgebend: allgemeine Intelligenz zu 20 %, Sprachbegabung zu 33 %, Ausdauer und Motivation zu 33 %, Lebensalter, Zweitsprachen‑Lernerfahrung, soziale Herkunft, u.a.m zu 14 %.

·    Fehler gehen vor allem aber auf Eigenschaften der Sprachen selbst zurück, die zu intra‑ und interlingualen Interferenzen (d.h. binnen‑ und zwischensprachlichen Interferenzen) mit der eigenen Muttersprache führen.

1.3.3           Kriterien für Gewichtung und Bewertung von Fehlern

Als Kriterien für die Beurteilung von Sprachfehlern gelten ‑ alternativ oder in Kombination:

·      der Grad der Kommunikationsstörung,

·      die Wichtigkeit bei der Verletzung einer linguistischen Kategorie,

·      die subjektiv oder objektiv je größere Lernschwierigkeit (z.B. der Gebrauch, bzw. Nichtgebrauch bestimmter Formen) und

·      pädagogische Kriterien in Abhängigkeit vom Lernziel.

Oft werden Fehler bei neugelerntem oder intensiver durchgenommenen Lehrstoff schärfer zensiert als andere Fehler. Oder umgekehrt können immer noch vorkommende Anfängerfehler ein einem Fortgeschrittenenkurs stärker gewichtet werden.

In der Fehlergewichtung sollte jedoch stärker differenziert werden zwischen:

·      gescheiten, oft mutigen, produktiven Fehlern (z.B. eine ad-hoc - aber falsche -  Ersatzbildung, wenn der Lerner für das Gemeinte keinen adäquaten Ausdruck hat oder wenn die Fremdsprache hier nicht differenziert, ein "Loch" hat) und unproduktiven, dummen Fehlern,

·      Flüchtigkeitsfehlern, Versprecher (Man "bemerkt" die falsche Sprachform, kaum dass man sie ausgesprochen oder geschrieben hat; sie machen bis zu 30 % der Gesamtfehler aus),

·      individuellen oder typischen, spezifischen Fehlern (z.B. nur bei bestimmten Sprecher- oder Lernergruppen vorkommend),

·      unregelmäßigen, vermeidbaren Fehlern, sogenannte Performanzfehler (mistakes) und regelmäßigen Fehlern, sogenannte Kompetenzfehler (errors),

·      Fehler gegen Sprachnorm (Unkenntnis einer Regelbeschränkung verursacht intralingual eine Interferenz (z.B. "fritar  la lengua") und Sprachstil und solche gegen das Sprachsystem selbst,

·      notwendigen Übergangsfehlern (z.B. das Übergeneralisieren) und nicht-notwendigen Fehlern.

1.3.4           Fehlervermeidung und Fehlerbekämpfung

Die Fehlerprophylaxe und –therapie sind ein Hauptanliegen der Fehlerlinguistik, sie stecken aber immer noch in den Anfängen. Auf der Ebene des konkreten Unterrichtes haben engagierte Schulmeister zu allen Zeiten eigene Lösungen gesucht und oft auch gefunden. (Beispiele u.a. in den vorgeschlagenen Übungsreihen in den Materialien). Traditionelles Verfahren der Fehlerbekämpfung ist die Fehlerkorrektur.

- Fehler bei schriftlichen Hausaufgaben sollten vom Lehrer, bzw. Mitschüler ‑ mindestens stichprobenweise – korrigiert, im Heft markiert und am Heftrand bezeichnet werden (es gibt viele Fehlerschemata, aber noch kein bündiges Konzept); die markierten Fehler werden vom Schüler verbessert und die Verbesserung gelegentlich vom Lehrer kontrolliert.

- Mündliche Fehler können u.a. durch das sogenannte "Lehrerecho" unauffällig oder durch Aufforderung an die Mitschüler ("Wer kann helfen?") korrigiert werden. Die Mitschüler sollten zum gezielten Mithören angehalten werden. –

Zur Bekämpfung von Interferenzfehlern sollte der Lehrer

·      die typischen Interferenzfehlerquellen kennen. Dazu empfiehlt es sich, eine erweiterbare Liste mit den häufigsten Fehlern, nach sprachlichen Subsystemen geordnet, anzulegen und im Unterricht zu Übungszwecken zu verwenden.[iv]

·      das Erlernen unnötiger Interferenzen methodisch reduzieren. Die Fehlerliste enthält ja die größeren erwartbaren Lernschwierigkeiten und via negationis im Umkehrschluss auch die "Lernleichtigkeiten".

·      öfters die Verschiedenheit der kulturell bedingten andersartigen Sprachkodierung bewusst machen und

·      hartnäckige Interferenzfehler durch gezieltes Üben bekämpfen. (siehe die Anmerkungen 4 und 15)

Als Prophylaxe gegen morphosyntaktische Interferenzfehler helfen auch Transformationsübungen (z.B. für Deutschlerner: "er steigt auf den Berg" in: "er besteigt den Berg" oder "es bricht ab" in: "es zerbricht") und Paraphrasierungsübungen (z.B. Negationspartikel in negativen Ausdruck verwandeln: "er hat kein Geld" in: "er ist ohne Geld" oder "das ist nicht mein Buch" in: "das ist ein fremdes Buch").

Weiterhin kann man z.B. Übungsreihen mit bestimmten Fehlergruppen zusammenstellen und daraus reproduktive und produktive Übungen erstellen (wie in den schon erwähnten Materialien im Anhang[v]).

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2      Methoden und Kategorien für Fehleranalyse und kontrastive Sprachanalyse

2.1      Fehleranalyse

Die Fehleranalyse ermittelt und gewichtet die Lernschwierigkeiten der Fremdsprachenlerner, untersucht die Sprachlernstrategien und kontrastiert die in den Vergleichssprachen angelegten verschiedenartigen Zeichen und Kategorien, Strukturen und Strategien miteinander. Es wird untersucht,

welche Fehler mit welcher Häufigkeit und in welchem Lernstadium und unter welchen Lernbedingungen auftreten.

Das Verfahren läuft über die Etappen: Fehlererhebung, Fehlerbeschreibung, Fehlerursache-Diagnose, dann Kontrastivanalyse mittels sprachlogischer, psycholinguistischer und anderer, z.B. linguistischer Interpretationsschemata.

2.1.1           Fehlererhebung

 Die Untersuchung kann nach vielfältigen Kriterien angelegt sein, sie kann erfolgen als

·      Längsschnitt: Vorteil, Veränderungen über einen Zeitraum erkennbar,

·      Querschnitt:  Vorteil, eindeutigere Interpretationen,

·      mündlich vs. schriftlich,

·      produktiv vs. rezeptiv,

·      situativ vs. thematisch (wenn nicht die falsche/ richtige, sondern die gute/ schlechte Qualität der Sprachverwendung untersucht wird),

·      gebundene vs. freie Textproduktion (mit dem Kriterium der sprachlichen Akzeptabilität: möglich/ unmöglich),

·      formal‑gebunden als Mehrfachwahl, Lückentext, Ergänzung – ist auch gemischt denkbar, (die isolierte Lernschwierigkeit wird gemessen, das Kriterium ist dann die Grammatikalität: richtig‑ falsch).

 Testformen sind:

·      Lücken‑, Einsatz‑, Ergänzungstest, etc.,

·      Hinübersetzung und Herübersetzung (sie sind intentional gebunden, evtl. wird Wortmaterial vorgegeben) [Rückübersetzung in die Muttersprache könnte die rezeptiven Fähigkeiten des Schülers zeigen],

·      Bildgeschichte versprachlichen (eine pragmatische Form, weil sie intentions‑, situations‑ und themagebunden ist, mit einer festen syntaktischen und semantischen Umgebung), ähnlich bei Sprechblasen‑Geschichten, Stummfilme, 

·      Ausformulierungen von Zeitungsinseraten, Lexikonartikel, Zeichnungen, Fahrpläne, Gebrauchsanweisungen, Spielanleitungen, etc.,

·      fremdsprachliche Nacherzählung, muttersprachliche Nacherzählung von fremdsprachlichen Vorlagen, Sachtextwiedergabe, Aufsatz,

·      Diktat und andere mündlich rezeptive und/ oder produktive Formen.

2.1.2           Fehlerfrequenz und Gebrauchsfrequenz

Die Fehlerfrequenz oder Fehlerhäufigkeit wird im Idealfall relativ zur gleichen oder einer anderen Probantengruppe oder der gleichen Gruppe bei verschiedenen Textsorten, u.Ä. festgestellt.

Die Häufigkeit der verwendeten Formen im Vergleich zu Muttersprachlern ergibt die Gebrauchsfrequenz; man entdeckt Fehlervermeidungsstrategien, Über‑ und Unterrepräsentierung von Sprachzeichen, sprachliche Reduktionen oder geringere Komplexität der Formen, uneinheitliche Lexik, u.a.m.

2.1.3           Fehlerklassifizierung und Fehlerquellen‑Diagnose

Die Klassifizierung der Fehler erfolgt, entsprechend der Erhebungsform, rein sprachlich und/ oder kommunikativ. Logische Fehler, falsche Wiedergabe der Realwelt und Missverständnisse gelten nicht als sprachliche, sondern als pragmatische Fehler.

Anschließend erfolgt die Suche nach den Fehlerursachen. Fehlerursachen liegen, wie schon erwähnt,

am Lerner, am Lernprozess

(dem Lernmaterial etwa - Umfang, Art, Anordnung, Darbietung -, der Textart der Kommunikationshandlung (Hörverstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben), der Unterrichtssituation oder ‑methode (s.o.)

oder an der Sprache selbst.

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2.2      Kontrastive Sprachanalyse

In diesem Aufsatz soll die dritte Variable, das Verhältnis zur Zielsprache, im Vordergrund stehen. Denn die Interferenz der Fremdsprache mit der eigenen Muttersprache ist die wichtigste Fehlerquelle, Maßgebliche Forschungsergebnisse gehen von über 50% der Fehler im Fremdspra­chenerwerb aus; und diese Fehler nehmen bei fortgeschrittenem Lernen im Vergleich zu anderen Fehlern nicht ab, sondern zu. (Auch eine Längs­schnittuntersuchung über 1500 Fehler von Erika Kunkel bei Deutschstudenten an der Universidad Católica de Santiago/Chile hat schon 1974 bei den Probanten 54% Interfe­renzfehler konstatiert.[vi]) In der ersten Begeisterung über die Ergebnisse der Kontrastivforschung hatten namhafte Linguisten wie Lado, Fries, Stockwell, u.a. geglaubt, mit Hilfe der kontrastiven Sprachanalyse alle wesentlichen Zweitsprachenerwerbs-Fehler prognostizieren und damit im Ansatz auch bekämpfen zu kön­nen. Aber da die Lerner häufig andere als die sprachsystematisch prognostizierten Fehler machten, hat man noch weitere Theorien entwickelt, d.h. die Diagnose verfeinert (siehe oben). Diese erweiterte kontrastive Interferenzfehleranalyse ist ein entscheidendes Werkzeug für  die Erforschung und Lösung von Spracherwerbsproblemen.

Sodann ist sie in den Kulturwissenschaften wichtig, weil sich in dem jeweils verschiedenen sprachlichen Zugriff auf die Welt kulturelle Interferenzen offenbaren können, die Er­kenntnisse liefern über die je andere Sprachkultur – was wiederum zum besseres Verständnis der eige­nen beiträgt.

Sind die Fehler klassifiziert, fragt man in der Kontrastivanalyse, welche korrekte, sprachliche Form in der Zielsprache der Sprecher/ Schreiber eigentlich gemeint hat. Anschließend wird dann auf Formgleichheit oder Unterschiedlichkeit zur eigenen Muttersprache hin überprüft.

Probleme der richtigen, bzw. falschen semantischen oder grammatischen Interpretation des Fehlers versucht man mit einer plausiblen oder einer möglichst vom Verursacher autorisierten Interpretation zu vermindern.

Ist die fehlerhafte Form nach dem Muster der Muttersprache gebildet ‑ und dies nicht nur zufällig ‑, spricht man von einem negativer Sprachtransfer (oder Interferenz), einer falschen Übertragung von mutter­sprachlichen Lauten, Strukturen, anderen Subsystemen oder Bedeutungen auf die Fremdsprache. Von positivem Sprachtransfer spricht man, wenn sich die muttersprachlichen Formen fehlerlos in fremd­sprachliche übertragen lassen; das ist im Sprachenpaar Spanisch-Deutsch zu etwa 80% der Fall.

Für die kontrastive Fehlerklassifizierung eignen sich folgende Kategorien:

- sprachlogische (Über-, Unterdifferenzierung, Kontrast, Äquivalenzen, Teilidentität, obligatorisch in der Muttersprache vs. fakultativ in der Zielsprache, etc.),

- psycholinguistische (proaktive, retroaktive oder homogene Hemmungen),

- und, in einem ersten Zugriff, auch grammatisch-linguistische Kriterien. 

2.2.1           Sprachlogische Kategorien

2.2.2           Psycholinguistische Kategorien. 

Vom Fremdsprachenlerner her gesehen beruhen die Schwierigkeiten ‑ nicht die Art der Fehlers! ‑ auf Lernhemmungen, die von den Sprachen und vom Lernprozess veranlasst und verhaltenspsycholo­gisch erklärt werden. Wichtig sind insbesondere

2.2.3           Linguistische Kategorien

Die für den Lehrer, aber auch für Schüler geläufigste Klassifizierung ist zunächst die linguistische, nach Sprachzeichen-Ebene gegliedert und die man je nach Bedarf weiter differenzieren kann.

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3      Entwurf und Durchführung einer kontrastiven Sprachanalyse

3.1      Fehlererhebung und Ablauf der Analyse

Im Folgenden wird eine kontrastive Fehleruntersuchung referiert, die 1992 mit bolivianischen Deutschstudenten der Universität Sucre durchgeführt wurde. (siehe ausführliche Materialien 3.6.9. ix]) Die Probanten sollten – nach 2 –3 Jahren Fremdsprachenunterricht - eine Bildergeschichte von Oscar Jakcobsson[x] versprachlichen. Eine "Vorgangsbeschreibung“[xi] auf Deutsch sollte angefertigt und anschließend sollten noch einmal die gleichen Aussagen hingeschrieben werden, aber auf Spanisch. Die Erhebungsform der Untersuchung war also eine

- schriftlich – produktive - Querschnittuntersuchung (ohne Unterscheidung nach Studiendauer. Entscheidend für die Teilnahme war nur, ob die sprachlichen Kenntnisse schon zur Verfügung standen oder noch nicht.)

‑ mit Rückübersetzung und

‑ situativ‑thematisch und intentional gebunden.

Eine erste Durchsicht des Testes zeigte eine unerwartet hohe Anzahl von Kasus‑ und Genusfehler, die aber kontrastiv‑grammatisch, wenn auch nicht interkulturell, leicht zu interpretieren waren. Man einigte sich deshalb auf die Untersuchung von drei relevanten Fehlertypen:

Präpositionsfehler,  Fehler im Satzbereich und  Fehler in der Lexik.

In einer ersten Fehleranalyse wurden sie Abweichungen herausgeschrieben, bestimmten Fehlerkategorien zugeordnet, aber anschließend die Interferenzfehler in diesen Kategorien interpretiert. Dabei diente die Rückübersetzung als Kontrolle für das richtige Verstehen der deutsch geschriebenen Wörter, als eine Art "autorisierte Interpretation". (Der an sich reizvolle Übersetzungsvergleich sowie eine präzise kontrastive Analyse unterblieb aus Zeitgründen.) Die ad‑hoc‑Beobachtungen durch die Teilnehmer waren aufschlussreich und vermittelten wertvolle sprachliche und interkulturelle Erkenntnisse. Hier soll aus den Untersuchungen zur Lexik und Morphosyntax ‑ und soweit davon betroffen - auch der Wortbildung berichtet werden. 

(Die Problematik beim Gebrauch der Präpositionen wird in einem weiteren Aufsatz dargestellt.) Es wurden Übungsreihen aufgestellt, wie der Lehrer gezielter auf bestimmte Interferenzfehler-Gruppen eingehen kann. – (siehe o.g. Materialien)

Die im Folgenden dargelegten Interpretationshypothesen und Schlussfolgerungen gehen über die damalige Kontrastivanalyse hinaus, bleiben andererseits hinter ihr zurück, da die vielfältigen Ergebnisse nicht fixiert vorliegen. Die hier gewählte Darstellung ist deduktiv, die Analyse selbst war vorwiegend induktiv und nur gelegentlich deduktiv.

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3.2      Raster für die Klassifizierung

Die Kontrastivanalyse basierte auf der Fehleranalyse nach linguistischen  Kategorien. Die linguistische Zuordnung der Fehler war nicht immer eindeutig; selbst wenn aufgrund der Rückübersetzung der gemeinte Sinn erkennbar war, blieb die grammatische Markierung öfters unklar. Solche, zumeist interessante Fehler wurden aufgrund einer "plausiblen Interpretation", entweder vorhandenen Kategorien zugeordnet oder kamen in die Kategorie mit Fragezeichen (? = "ungeklärt")

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3.3      Die Klassifizierung der Fehler

Ausgewählte Beispiele für Fehler aus den Texten der Probanten und ihre Zuordnung zu den Fehlerkategorien:

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4  Ergebnisse aus Kontrastivanalyse und kontrastiver Grammatik 

Exemplarisch werden hier die Ergebnisse und Hypothesen aus der kontrastiven Fehleranalyse an je einer Klasse von lexikalischen und morphologischen Interferenzfehlern referiert[12].

4.1      Interferenzfehler bei Wörtern gleicher Herkunft

Bei der Anwendung sprachlogischer Kategorien (s.o. Unter-, bzw. Überdifferenzierungen, Teilidentitäten, Kontrast) auf Wörter, die im Deutschen wie im Spanischen eine ähnliche Sprachform haben, weil sie die gleiche (griechisch-lateinische) Herkunft haben, macht man überraschende Entdeckungen. Zunächst aber soll darauf verwiesen werden, dass das Spanische bekanntlich in der Lexik – formal wie inhaltlich - dem Latein näher geblieben ist als andere romanische Sprachen und daher als „das Latein der Gegenwart“ gilt -. Das Alltagsspanisch bewahrt weitgehend den lateinschen Wortschatz. - Auch im Deutschen gibt es für Sonderbereiche (z.B. Schule = lt. schola) viele Lehnwörter aus dem Latein; der Neuhumanismus jedoch im 19. Jh. erweckte das Latein zu neuem Leben und förderte damit ein reges Wiederaufblühen latinisierter Sprachformen, diese blieben aber auf Sonderbereiche und – sprachen restringiert. (z.B. das latinisiertes Wissenschaftsdeutsch und die heute sogenannten Internationalismen).

4.1.1           Der Deutschlernende

kann daher nicht einfach die ihm vertrauten Ausdrücke, leicht angepasst, verwenden (z.B. estudiar, instituto, cadáver, criatura, peste, reproducción, comunicación). Die Untersuchung ergab, dass u.a. vielfach gegen Restriktionsregeln verstoßen wurde Der Lerner muss die Restriktionen mitlernen, sonst wundert man sich in Deutschland, vielleicht über seine brutale Kaltschnäuzigkeit im Ausdruck (los restos = auch: die Gebeine), aber auch über sein „gebildetes Deutsch“. Die deutsche Lexik ist daher für Spanischsprachige, selbst beim gleichen Lexem, ungleich "schwieriger", umgekehrt scheint die weniger restringierte spanische Lexik in dieser Kategorie für Deutsche "leichter" zu sein.

Stilistisch klingt Spanisch für deutsche Ohren auch im Alltagsgebrauch "gebildeter", bzw. "wissenschaftlicher". Auch der weniger Gebildete beherrscht leicht die medizinischen Fachausdrücke und  redet von cáncer, apéndicitis und diarea, Es ist seine Alltagssprache; als Deutschlernender hingegen erfährt er mühsam, dass man umgangssprachlich dazu „Krebs“, „Blinddarmenzündung“ (eigentlich fälchlicherweise) und „Durchfall“ sagt.

4.1.2           Der deutschsprachige Spanischlerner

hingegen empfindet die Benutzung der gleichen Wendungen im Spanischen sowohl für Privates als für auch Öffentliches als Vermischung der privaten Ebene mit der wissenschaftlich-öffentlichen, des Sachlichen mit dem Persönlichen. Und daher als Grenzverletzung.

Wie umgekehrt der Spanischsprachige den deutschen differenzierenden Gebrauch der Ausdrücke (Sprachregister) als eine unpersönliche Distanzierung erlebt (ihm erscheint der Deutsche ebenfalls als „kalt“), gelegentlich auch umgekehrt, als zu affektiv; und damit häufig ebenfalls als unangemessen, verglichen mit der eigenen sprachlichen Realisierung.

4.1.3           Daraus resultieren kulturelle Missverständnisse und gegenseitige Vorurteile!

·      Gerade auf Deutschsprachige wirken die sogenannten ‚halb-persönlichen’ Wendungen im öffentlichen spanischsprachigen Sprachverkehr als unpassend und unsachlich (z.B. mis viejos auch: meine Eltern; la mascota auch: das Haus- oder Lieblingstier; los restos auch: die Gebeine; hacer el amor auch: lieben), evtl. anbiedernd, jedenfalls erwecken sie leicht Misstrauen. (Man fragt sich als Deutscher, ob der familiäre Ton der vielen Diminutive ‑ insbesondere im südamerikanischen Spanisch ‑ oder die häufig "groben" und vulgären, aber persönlichen Ausdrücke in Spanien, Argentinien, etc. ein emotionales Pendant zu der eher ‚rationalen Sprechweise’ sein wollen?).

·      Die deutsche Sprache trennt stärker die private Ausdrucksweise von der öffentlichen und wissenschaftlichen Diktion (Wie soll man „Heimweh“ oder „gemütlich“ ins Spanische übersetzen?).

Fazit: Die Subklasse der Wörter, die die gleichen historischen Wurzeln, aber verschiedenartige historische Entwicklungen durchlaufen haben, manifestieren sich in sprachlichen Interferenzen, die aber auf kulturelle Interferenzen verweisen.

Sprachen lehren heißt also  – am Beispiel hier – nicht nur die Lexik, ihre Anwendung in mechanisch zu lernenden Restriktionen und Konnotationen beibringen, sondern auch ihre kulturelle Bedingtheit und Unterschiede unterrichten. Fremdsprachenunterricht ist mehr als das Erwerben der richtigen, fremden Sprachzeichen, es ist oder sollte sein inter-kulturelles Lernen.[13]ück

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4.2     Morphosyntaktische Interferenzfehler im Verbbereich

Vorüberlegungen

Sprachfehler im Verbbereich gehen auf lexiko-semantische oder grammatische (morphologische oder syntaktische) Wurzeln zurück. Sie gründen letztlich in dem verschiedenartigen Zugriff der beiden Vergleichssprachen bei der Prädikation und wurzeln daher tief in der Sprache selbst, die der Muttersprachler tief und fest verinnerlicht hat. Wie Aussagen prädiziert werden, gehört – nach der richtigen Lautbildung und den Ein-Wort-Sätzen – entwicklungspsychologisch mit zum Frühesten, wenn ein Kind sprechen lernt.

Hier soll zunächst kurz auf die Andersartigkeit in der Prädikation der beiden Sprachen eingegangen werden. Zumal die Untersuchung der Fehler im Verbbereich in der Fremdsprache große Defizite und Fehlkonstruktionen aufdeckte.

4.2.1           Das deutsche Prädikat im Unterschied zum spanischen

·    Die Prädikation hat sich im Deutschen weiter vom Indoeuropäischen entfernt als im Spanischen, (wenn wir einmal von der Markierung der Kasus absehen) ‑ beim Nomen ist das nicht der Fall!

·    Das Deutsche hat mehr analytische (er wird...kommen) und syntaktische (er geht...baden) "Ersatz"‑Formen, besonders für die Kategorien der Zeiten und den Aspekt (er ist am/ beim Essen). Damit ist das Verb als Prädikat variabler, offener.

·    Das "bloße" Verb als Prädikat ist meistens semanto‑syntaktisch unabgeschlossen. Es eröffnet "Leerstellen" (Valenzen), die mit (obligatorischen) Ergänzungen oder (fakultativen) Angaben besetzt werden.

·    Wenn man den Satz als die "Einheit des Gedankens" versteht, kann man mit der Dependenztheorie das Prädikat als dessen Kern, - den Satzkern - verstehen; dessen Zentrum wiederum ist das Verb.

·    Die räumliche Distanz, der dem Prädikat zugeordneten analytischen und syntaktischen Formen, bewirkt, dass ein Satzrahmen oder wenigstens ein Prädikatsrahmen (auch Satzklammer) entsteht. In ihm werden die Satzglieder und ‑teile, die Teil‑Gedanken, subordiniert und bilden so die "Einheit des Gedankens".

·    Dazu sind in der deutschen Sprache komplizierte Transformations‑ und Stellungsregeln notwendig, die dem Spanischsprachigen schwer fallen.

·    (Das Spanische hingegen favorisiert (die Koordination) die Kontaktstellung von Satzteilen ‑ zusammengehörende Formen stehen zusammen ‑, die Sinneinheiten werden addiert. Daher sind keine komplizierte Stellungsregeln nötig, auch Positionswechsel ist leichter möglich, selbst das Verb in Drittstellung ist möglich, „a él le gusta“) Während also das Spanische die Satzteile addiert und koordiniert, bevorzugt das Deutsche die Subordination.

4.2.2           Einige Konsequenzen für den deutschen Sprachgebrauch

·    Die Gesamtbedeutung des Satzes hängt oft vom jeweiligen Verbzusatz am Satzende ab; das erfordert Aufmerksamkeit bis zum Satzende. (er macht das Licht ...      an,  bzw. ...     aus.) Die Sprache verlangt das Zuhören bis zum Satz- oder Gedankenende. (Die Deutschen interpretieren dieses Zuhören-müssen als Zuhören-können und oft sogar als eine Tugend, die in diesem Maße der Spanischsprachige zum Verstehen nicht braucht und nicht hat, weil es seine Sprache nicht fordert)

·    Die deutsche Satzbildung ist langsamer, weil schwieriger zu konstruieren ‑ auch für Deutsche.

·    Es kommt daher öfters zu Satz‑ und Gedankenabbrüchen (wird auch als Stilmittel benutzt im Gespräch, in der Rede oder der Literatur, u.a. im Naturalismus bei Gerhard Hauptmann).

·    Wohlgeformte Sätze wirken nicht selten schwerfällig, langatmig. (siehe Thomas Mann) - Das Spanische ist tendenziell entgegengesetzt. Auch weniger Gebildete sind oft gute Redner.

·    Man sucht vielfach Ersatz in Kurzformen oder verkürzten Sätzen (z.B. im Amtsdeutsch und für Anordnungen).

·    Dabei steht die Wortbildung zur Verfügung, weil die Komposition von Wörtern eine Art verkürzten Satz ermöglichen (die berühmten vielsilbigen Wortketten wie Einkommenssteuerjahresausgleich... , ‑santragssteller, etc.).

·    Eine der "Satzverkürzungsmöglichkeiten" (!) ist die Bildung von individuellen "Augenblickskomposita" (z.B. „das Aus-der-Haut-fahren-Können“).

·    Es werden viele und vielfältige Funktionswörter für hierarchische Beziehungen gebraucht. Auffallend sind im Vergleich mit dem Spanischen die viel zahlreicheren  Konjunktionen und Präpositionen.

·    Die schwierige Satzbildung verlangt auch komplizierte Komma- und Interpunktonregeln.

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4.2.3            Unterschiede des spanischen Prädikates zum deutschen Prädikat

4.2.3.1      Spanisch hat mehr morphologische Formen als Deutsch

·    und braucht daher weniger analytische Formen und ‑ von den Verbperiphrasen abgesehen ‑ auch weniger syntaktische Mittel überhaupt.

·    Es ist semanto‑syntaktisch geschlossener, kompakter als das Deutsche. Im Vergleich zum deutschen Verb eröffnet das spanische Verb:

·    weniger obligatorische "Leerstellen" (Valenzen). Sogar "subjektlose" Sätze sind möglich in der oración impersonal (llueve, hace calor, hay pan),

·    es gibt darüberhinaus sogar eine ‘oracón con sujeto implícito’ (ya viene [él]),

·    funktional hat es jedoch die gleichen Objekte und Adverbiale wie im Deutschen, wenn auch ohne morphologische Entsprechungen für das Genitivobjekt und ohne den (obligatorischen) doppelten Akkusativ, dafür hat es mit dem pronominalen "‑se‑" eine variationsreiche Form für das Objekt.

4.2.3.2      Morpho-synstaktische Unterschiede sind:

4.2.4           Konsequenzen daraus für den Fremdsprachenunterricht

Der deutschsprachige Spanischlerner muss mehr verbale Kategorien lernen, automatisieren, und er sollte sie auch benutzen, damit es spanisch klingt - und nicht lexikalisch durch Fehlervermeidungsstrategien umgehen-, um das gleiche zu sagen wie der Muttersprachler (also besser: hace 5 años, consta que..., resulta que...,  hay que...    - [und nicht] „es necesario que...“, ...).

Umgekehrt muss der Spanischsprachige sehr viel mehr analytische und syntaktische Formen im Deutschen beherrschen lernen, als er von  seiner Muttersprache her gewöhnt ist.

Damit ist eine der Hauptquellen für Interferenzfehler im Deutschunterricht angesprochen: das Weglassen notwendiger Formen im Prädikatsbereich oder ihre falsche Positionierung im Satz.

Dies soll am Subsystem des Aspekts (bzw. der Aktionsart) und anschließend an einer einzelnenVerbgruppe, den Bewegungsverben, aufgezeigt werden. Gerade in diesen beiden Subsystemen wurden auffällig viele Fehler gemacht, d.h. die Satzbildung fällt den Spanischsprechenden hier besonders schwer.

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4.2.5           Der Aspekt

4.2.5.1      Formen

Beide Sprachen unterscheiden die Verben je nachdem, ob es Vorgangs- oder  Zustandsverben sind, d.h. ob sie einen perfektiven Aspekt, bzw. (Aktionsart) oder einen imperfekten Aspekt ausdrücken (natürlich gibt es noch feinere Unterscheidungen wie durativ, inchoativ, terminativ, etc.)

Will man den Aspekt variieren, so geschieht dies in beiden Sprachen durch

·    Adverbiale und Periphrasen (“acabar de + inf.”),

·    trennbare sonstige Verbzusätze („ihm auf den Leim gehen“),

·    Präfixe, Suffixe und Vokalwechsel im  Stamm („auf- oder ab-blühen“),

·    Verbzusätze und Präfigierung

Letztere sind  im Spanischen nur schwach ausgebildet (Es gibt sie mit a + Verb: a-segurar, a-grandar, a-plazar, a-brazar und mit en + Verb: en-suciar, en-vejecer), das Verb ist recht kompakt.  Aber die spanische Syntax  kennt noch weitere Möglichkeiten:

·    Partizipformen (“estoy trabajando”, “sigue lloviendo”),

·    reflexives Verb, z.B. dormirse = einschlafen, irse = weggehen und

·    vor allem im Präteritum die Formen des Indefinido für den perfektiven und des ‚preterito imperfecto’ für den imperfektiven Aspekt.

4.2.5.2      Auswirkungen

Das hat gravierende Folgen und die daraus entstehenden Lernschwierigkeiten gehören mit zu den größten beim Erlernen der jeweils anderen Sprache, was sich auch in der o.g kontrastiven Fehleranalyse bestätigte. Der Spanischsprachige und daher auch der Spanischlernende muss dauernd und blitzschnell entscheiden, ob z.B. etwas als Vorgang (mit dem Indefinido) oder als Zustand (mit dem Imperfecto) ausgedrückt werden soll, eine Entscheidung, die das Deutsche ihm nicht abverlangt. Eine ewige Interferenzfehlerquelle für den Spanischlerner!

Der Deutschlernende macht hier keine Tempusfehler; aber er hat die allergrößten Schwierigkeiten mit Verben in der Satz- und Wortbildung. Er muss blitzschnell die richtigen Verbzusätze, Präfixe, usw. wählen und an ihre richtige Position bringen.

·      Es häufen sich Wortbildungsfehler wie

"*gehen mit dem Pferd" .

Grund ist: Im Deutschen hat die Verbergänzung eine semantische Restriktion (⁺menschlich), ein entsprechendes spanisches Adverbial (ir a caballo) hat diese hingegen nicht. Der unvorbereitete Lerner beachtet die deutsche Restriktioni nicht und strukturiert wie in seiner Muttersprache. (vgl. auch *ich fahre zu Fuß).

·      oder Syntaxfehler (einschließlich Wortbildung) wie

"*er schnitt die Rose (ab)", "*es hängt von uns (ab)", "*er kommt" (an) (= wenn "llegar", nicht "venir" gemeint ist!).

Der obligatorische Zusatz fehlt besonders häufig dann, wenn er vom Verbteil weit distanziert steht, etwa bei trennbaren Verben. Die Fehler entstehen, wenn man die Sätze nach dem Paradigma der spanischen Muttersprache, nämlich von der zusammenhängenden Ganzheit des Wortes ausgehend, konstruiert und modifizierende Elemente nicht als Teil des Gesamtwortes erkennt (s.o.).

(Der deutschen Muttersprachler benutzt dieses Mittel gelegentlich sogar als Redestrategie; er beginnt mit einem bloßen Teil des ‚Gesamtwortes’ und sucht sich die passenden "Lexeme" nach und nach zusammen,

z.B. "wir laufen, laufen,...[pausierte Wiederholung, schließlich:]...weg/ hin/ auf die Brücke/ zu den Kindern/ am Morgen/...

oder umgekehrt: "Wir werden weg, weg... [pausierte Wiederholung, schließlich:]...gehen/ ‑laufen/ ‑ stolpern/ -springen/...)

 

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4.2.6           Fehler bei Verben, die eine Bewegung ausdrücken

Ähnliche Fehler in Wortbildung und Syntax verursacht die unterschiedliche Strukturierung von Sätzen mit Bewegungsverben.  Das einfache spanische Verb impliziert nur die Richtung, drückt aber die Art der Bewegung (den Mo­dus) nicht aus, z.B. „se quita ... recoge... se pone el sombrero“ = „er nimmt seinen Hut ab, hebt seinen Hut auf, setzt seinen Hut auf" – Das Wie fehlt im Spanischen.

Umgekehrt betont das deutsche Verb nur die Bewegungsart, schließt aber die Richtung nicht ein (fah­ren, rennen, laufen, springen – das Wohin fehlt im Deutschen).

·      So entsprechen den folgenden spanischen Bewegungsverben (ohne Bewegungsart!) im Deutschen bestimmte Richtungszusätze vor den Verben:[14]

·    Das deutsche Bewegungsverb ist konkreter, verlangt aber normalerweise einen eigenen Richtungszu­satz, etwa nach der Formel ‚Präfix + gehen + (auf/ nach/ zu/ Infinitiv) + Akkusativ‑Objekt’ („mitgehen zu einer Fete“;  „weggehen um etwas zu besorgen“).  (In festen Wendungen und umgangssprachlich wird das deutsche "gehen" auch abs­trakter gebraucht und nähert sich dem Spanischen, aber noch nicht soweit wie „*es geht regnen".)

·      Im Spanischen wird die fehlende - im deutschen aber mitgenannte Bewegungsart - bei Bedarf u.a. durch adverbiale Formen ‑ besonders häufig durch das Gerundium! ‑ explizit ausgedrückt: "Sie riss ....auf (= abrió de un tirón), sie eilte hinaus (= salió corriendo), der Alte tastete sich am Geländer hinunter (= se dirigía a tientas...), er sah ... herangehumpelt kommen (= que se acercaba rengueando), eilten... vor­über (= pasaban presurosas)". (alle bei: Cartagena-Gauger, II,468ff)

Die Bewegungsart wird – wenn nötig - eigens hervorgehoben (andar a caballo, ir a pie, se va caminando) oder bleibt unausgesprochen, da sie bloß modifizierend ist.

Die unterschiedliche Strukturierung beim Aspekt und bei den modifizierenden Bewegungsverben erklären eine Unmenge von Fehlern im Fremdsprachenunterricht.

Aber welche unterschiedliche psycholinguistische Perzeptions- und Aktua­tionsmodelle der beiden Sprachen dahinterstehen, muss erst noch untersucht werden.

5    Schlussgedanke und Ausblick

Der vorliegende Aufsatz skizzierte kurz drei Aspekte der Fehlerkunde: Fehler ‑ Analysemethode – Sprachvergleich mit Kontrastivanalyse  - und endet hier unvermittelt. Er ist ein noch recht ungesicherter "Aufriss" zu einer Problematik, deren Erforschung noch nicht sehr weit fortgeschritten ist.

Eine Fehlerlinguistik und ‑didaktik für das Sprachenpaar Deutsch ‑ Spanisch ist dringend notwendig und gehört in die Lehrerausbildung und in die Klassenzimmer. Ein besonders wichtiges Instrumentarium dazu ist die kontrastive Sprachanalyse, die auch für den Literatur‑ und Landeskundeunterricht wichtige gute Dienste leisten kann. und eine zentrale Rolle in einem interkulturell orientierten Fremdsprachen- unterricht spielen müsste.[15] Es interferieren ja nicht nur Sprachformen, sondern kulturell verschiedenartige Konzeptionen.

Daher zum Schluss nochmals eine Erkenntnis des ungarischen Linguisten János Juhász: "Die Ähnlichkeiten und Unterschiedlichkeiten der Kulturen bedingen die Ähnlichkeiten und Unter­schiedlichkeit der Sprachen.“

Literaturangaben:   siehe unter Anmerkungen

Copyright © 2003 [Gerd Hochländer]. Alle Rechte vorbehalten.
Stand: 17.6.2003, Version 1.1

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1           Beispielsammlung zu den  Falsos amigos

Typ 1 (ähnliche Form- verschiedene Bedeutung): afección, alto, arena, artista, bar, bárbaro, bestia, bomba, bruto, Costa Brava, carta, cigarillo, cigarra, coche, colorado, compromiso, conferencia, concurrencia, criatura, cristal, curso, dato, dirigente, el auto, el bufete, el kinder, el mapa, el problema, exito, feria, firma, gimnasio, ingenio, interés, inversión, la balla, la ilusión, la letra, la tabla, mantel, moro, muestra, novela, palma, papa, paso, pastel, plata, primo, probar, prueba, puro, rato, refrán, regalo, regreso, salado, sensación, término, tropas, villa, -

Typ 2 (ähnliche Form, teilweise verschiedene Bedeutungen):

carácter, el papel (die Schauspielerrolle), fresco, función, gracia, la estación, listo, maestro, nombre, partido, pasta, preciso, profesor, real, tiempo, tinto, -

Typ 3: mehrere Bedeutungen werden in der ersten Sprache durch ein einziges Wort ausgedrückt (Polysemie, bzw. Homonymie), in der anderen Sprache durch mehrere Wörter: acción, sueño,  gustar - gefallen, schmecken, amigo, dedo, entrada, piel, pueblo, valor, la pascua (de Navidad), la cólera - el cólera, el frente- la frente, el orden- la orden, el plátano (= die Banane, die Platane, der Banane,), (hijo) pólitico, (comida) rica, saber, estudiar, - Verwandtschaftbeziehungen: niño, hijo, los padres, los hermanos, los abuelos, hombres,

Typ 6: verschiedene Form, aber ähnliche Bedeutung, Verwechslung aufgrund falscher Assoziationen: Baviera (*Bavaria), las gafas,  naiv, pronto, tarta, tratar, -

2           Ad-hoc-Beispiele für Intra- und Interferenzen

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3         Materialien zu der durchgeführten Fehleruntersuchung (3 Anlagen)

3.1      Testaufgabe: Versprachlichung einer Bildergeschichte (siehe Extrablatt)

3.2      Textergebnisse der Probanten zur Bildergeschichte

(transkribierte Beispiele von 4 Studenten  a,b,c,d - nach den Bildern geordnet)

Texte zu Bild 1

a) Ein eleganter Mann will der Fluß durchstreichen. Er denkt daß, der Fluß sehr tief ist. Er will nicht seine Kleidung schmutzen. Und er nimmt eine Entscheidung. Obwohl ist verärgert.

b) Ein Mann steht vor ein Fluß. Er mochte nach den anderen ... durchstreichen. Er denkt, daß der Fluß diep ist (und er) Früher hat er eine gute Idee.

c) Ein alte Mann steht nahe von ein Fluß. Er kann nicht das passiert, und . Er denkt und denkt.

d) Herr Müller kommt in das Feld. Er ist sehr alt und er kann nicht über das Wasser springen. Er denkt, was er machen kann. Er will weiter gehen.

Texte zu Bild 2

a) Er soll etwas schnell machen. Vielleicht zurückgehen nach Hause. Mehr, das ist nicht gut; sagt er. Ich soll folgen und sorgen meine Kleidung.

b) Dann geht er weg nach dem Feld. Weit von dort ist ein Feld und er geht dort. Er will etwas bekommen. Er ist immer denkbar.

c) Wenn er hat eine Löhsung, geht er etwas suchen, um das Fluß zu passieren.

d) Er geht weg etwas zu suchen. Er hat eine idee aber er ist allein und niemand kann ihn helfen.

Texte zu Bild 3

a) Und wandernd er findet ein Stein auf dem Feld. oh, ich kann das Stein ins Wasser legen. Ja, das ist besser. Das ist die Lösung, dachte der Mann.

b) Jetzt der Mann kommt wieder und er ist sehr ärgerlich. Er bringt ein Stein mit. Vielleicht will er der Stein ins Wasser legen.

c) Wenn er ein Stein findet, bringt das in seinen Armen, nach dem Fluß um so sein Ziel zu erreichen.

d) Er kommt zurück. Er bringt einen Rock mit.

Texte zu Bild 4

a) Aber die Lage wechselte; das war nicht wie hat er gedacht. Und nahm er das Stein und setzt auf dem Wasser. oh, was ist das? Das Wasser ist nicht tief!

b) Er legt der Stein ins Wasser. Das Wasser ...

c) Als er kommt in dem Fluß an, plötzlich springt der Stein im dem Fluß und macht er das Wasse ...

d) Er läßt der Rock in das Wasser fallen und das Wasser springt in aller Seiten.

Texte zu Bild 5

a) Am Ende durchstreicht er der Fluß und er will nach Hause zurückgehen. Jetzt ist er schmutzig und er ist nicht sehr elegant. Was passiert hier? Er sorgte seine Kleidung und er suchte nicht andere Lösung.

b) -

c) Wenn der Stein ist in Mittel dem Fluß, konnte schon der Mann das Fluß passier, aber jetz ist er schmutzig.

d) Er kann nicht über das Wasser gehen aber er ist sehr schmutzig und böse

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3.3      Übungen für den Unterricht 

im Anschluss an die Kontrastivanalyse der Bildergeschichte. Zuerst werden die Interferenzfehler gesammelt (nur diese!). Darnach werden Übungen erstellt; sowohl mit falschen wie richtigen:

- Präpositionalgefüge (Attribute, adverbiale Bestimmungen und Verben mit Präpositionalobjekt),

- Satzbildungen (+ Stellungen in Haupt- und Gliedsätzen) und

- lexikalischen Einheiten (im notwendigen Kontext).      

3.3.1           Reproduktive Übungen

1. Zuordnungsübungen (auch als multiple choise); falsche und richtige Präpositinalgefuge/ Sätze/ Wörter im Kontext werden untereinandergestellt - auch als fortlaufende Geschichte oder Dialog möglich. - Die richtigen Formen sollen markiert werden. Nach dem Vergleichen werden die falsche Formen verbessert!

2. Lückentexte zu der Geschichte oder zu einzelnen Bildern herstellen und dabei die schwierigen Präpositonalgefüge/ Wörter/ Sätze auslassen und von den Schülern einsetzen lassen.

3. Ähnlich mit Ergänzungsübungen.

4. Eine Bildgeschichte mit fester Fehleranzahl (den Schülern bekannt geben!) schreiben und alle Fehler finden und verbessern lassen.

5. Die Bildgeschichte mit Hilfe von Satzgittern vorstellen, dann Teile auswischen und nur noch nach Leitwörtern erzählen lassen.

6. Die Bildgeschichte mit Hilfe von Stichwörtern erzählen lassen.

7. Die Präpositionalgefüge oder die lexikalischen Einheiten in Reihen zusammenstellen. - nach einer semantischen oder grammatischen Ordnung - erweitern und ergänzen lassen. Dann damit neue Ausdrucksübungen entwickeln.

8. Synonyme, Wortfelder, Antonyme oder Wendungen suchen lassen.

3.3.2           Kreative Übungen

1. Fortsetzung der Bildgeschichte schreiben lassen (Bild 6)

2. Eine Einführung vor Bild 1 setzen, dann weiterschreiben lassen.

3. Ändern der Situation (kein Stein da, ein Zuschauer, kein Bach, sondern breiter Fluss, Brücke da, aber nicht gesehen, 2 Personen, Mann mit Kind, Ehepaar,...) (Dabei Ausdrücke für Zustimmung, Ablehnung, Ausrufe geben)

4. Als Pantomime darstellen und von beobachtendem Erzähler, Reporter berichten lassen..

5. Als Dialog mit 2 Personen, als Stegreifspiel.

6. Ein Bild weglassen, Bilder vertauschen oder Bilder zerschneiden und neu zusammenlegen und dann nochmals erzählen lassen.

7. In Happy end oder Katastrophe oder sonst wie enden lassen..

8. Erzählen aus der Ich-Perspektive, alles genau erzählen, was der Mann denkt und fühlt (Ausdrücke für Ärger, Freude, Verwunderung, auch Interjektionen geben!)

9. Er erzählt später alles zuhause seiner Frau (im Präteritum!)

10. Jedem Bild eine Überschrift in einem Satz geben.

11. Die Bilder einzeln beschreiben (nicht erzählen!) lassen.

12. Die Bilder ausschmücken und ergänzen, evtl. auch weitere Vermutungen anstellen lassen.

13. Transfer: Ist Ihnen schon einmal etwas Ähnliches passiert? Erzählen Sie!

Weitere Übungen:      (sollen hier noch eingefügt werden)

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