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Fehlerlinguistik im Deutschunterricht für Spanischsprachige

 

1.      Kritik an den Unterrichtsmethoden

Die vielleicht größte Schwäche der bekannten Werken für Deutsch als Fremdsprache – ganz zu schweigen von der ASIMIL-Methode  - ist, dass sie eine simple Weisheit kaum beherzigen:

Der Deutschlerner - und so auch jeder Fremdsprachenlerner - kann die neue Sprache nur lernen auf der Basis der ihm vertrauten Muttersprache. Er überträgt, gewöhnlich unbewusst, die muttersprachlichen Strukturen und Wortbedeutungen auf die neuen fremdsprachlichen Strukturen und Wörter - also eins-zu-eins, Fremdsprache wie Muttersprache, -  nur mit anderen Sprachzeichen. -

Dabei aber „stört“ die anders arbeitende, anders strukturierte Muttersprache, funkt dazwischen beim Fremdsprachenerwerb und genauso beim Gebrauch der Fremdsprache, sie interferiert aufgrund der schon verfestigten muttersprachlichen Grammatik und Lexik im  Kopf des Lerners und auch - unnötigerweise - wegen unzureichender Sprachlernmethoden.

Dies um so mehr, je weniger dem Lerner bewusst ist, was alles in der Fremdsprache anderen Regeln folgt als in der Muttersprache.

Der Lehrer und die Bücher bringen mit vielen methodischen Tricks die neuen Sprachzeichen bei, tun meist so, als ob der Sprachschüler eine Art tabula rasa wäre, ein weißes, unbeschriebenes Blatt, dem man die neue Sprache quasi wie die Muttersprache von Grund auf eintrichtern müsste. Lehrer und Lerner wundern sich dann, wenn auch nach vielen Übungen immer noch die gleichen Fehler gemacht werden, selbst wenn man inzwischen weiß, dass es falsch ist.

- Falsch gelernt ist auch gelernt.

Eigentlich sollte der Lehrer das jeweils Neue nur im Kontext mit den ganz oder teilweise andersartigen fremdsprachlichen Gebrauchsregeln lehren und das Verschiedenartige stärker üben als die in der Muttersprache gleichartigen Elemente.

Bewusstmachen und Üben kosten Zeit. Die muss man woanders einsparen, etwa indem man nicht systematisch die gesamte fremdsprachige Grammatik beibringt, sondern vorwiegend das andere und die neuen Gebrauchsregeln (für die Kasus, die Zeiten, etc.).

Dazu fehlen mediale Hilfsmittel, und es fehlt eine linguistische und didaktische Vorbildung der Lehrer in Fehlerlinguistik.

Natürlich versucht jeder Lehrer die Lernschwierigkeiten seiner Schüler mit „Bordmitteln“ zu reduzieren, viele der typischen Fehler kennt er ja. Dennoch bleibt der Erfolg bescheiden, selbst wenn er sich die Finger blutig korrigiert und den Mund fusselig redet. Der Prozentsatz an Inter- und Intraferenzfehlern (ungeeignete oder falsche Anwendung richtiger deutscher Formen, nicht System- sondern Normverstöße) nimmt im fortgeschrittenen Lernstadium eher noch zu als ab.

Die Lehrbücher helfen dabei wenig. Sie sind für den internationalen Markt gemacht (oft mit sprachspezifischem Beiheft), aber nicht wirklich bilingual ausgerichtet, etwa für das Sprachenpaar Deutsch - Spanisch. Zudem sind die Erklärungen meistens zu linguistisch und zu wenig didaktisch formuliert. 

 

2.      Forderungen an den modernen Fremdspracheunterricht

Ein wirklich moderner Fremdsprachenunterricht müsste nicht nur lernerzentriert, kommunikativ-authentisch, er muss auch sprach-kontrastiv ausgerichtet sein. Wie sieht das aus?

§        Im Anfangsunterricht müssen die langen deutschen Vokale und die deutschen Diphthonge gründlich geübt werden, sonst werden die Lerner ihr Leben lang keine gute deutsche Aussprache haben. (Die fremde Aussprache lernt der Mensch am besten, je früher man die fremden Laute lernt. Je später man beginnt, um so schlechter wird die Aussprache gelernt, nach der Adoleszenz lässt sich die Lautbasis nur noch schwer verändern.)

§        Die andersartig gebrauchten Schriftzeichen müssen besonders geübt werden. „Dummerweise“ benutzen beide Sprachen fast das gleiche Alphabet und die gleiche Schreibweise, auch für verschieden ausgesprochene Laute, eine weitere Fehlerquelle! (Ich heiße auch im Spanischen nicht „Jerd Otschlendér“ – das ist phonetisch falsch ausgesprochen und wird obendrein am Beispiel sogar in grafisch falsche Schriftzeichen übertragen)

§        Natürlich muss man wie bisher die Formen für Singular und Plural, die Zeiten für Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft,  - Deklination und Konjugation also -, lernen, aber auch, wann das Genus, der Numerus, die Zeiten, der Modus, der Aspekt, usw. anders gebildet und anders gebraucht werden als im Spanischen.

§        Dass auch im  Deutschen der Wortschatz durch Präfixe oder Derivationen erweitert wird, ist für Spanischsprachige kein Themen, aber dass die Komposition mit Präfixen im Deutschen weit umfangreicher sind und sehr viel individueller benutzt werden als im Spanischen, dass dies großen Einfluss auf die Satzbildung oder den Aspekt hat, das ist neu und muss eigens gelernt werden.

§        Klar, die neuen deutschen Wörter müssen gelernt werden, aber auch ihre Restriktionen, wo man sie nicht anwenden darf und wo sie nur teilweise übereinstimmen (falsos cognados oder falsos amigos).

§        Pragmatische Strategien des Sagens, Fragens, Sich-Entschuldigens, Befehlens, usw. sind in der Regel in beiden Sprachkulturen verschieden. Auch das ist Gegenstand des Unterrichtes.

Mit einem Wort, Sprachunterricht muss kontrastiv oder besser noch, konfrontativ angelegt werden. 

 

3.      Konfrontativer (oder kontrastiver)  Sprachunterricht

Sprachliche Fehler entstehen bekanntlich, weil etwas nicht gelernt, zu schwach gelernt oder falsch gelernt wurde. Notwendigerweise machen wir also Fehler, zumindest Übergangs-,  Interimsfehler  Es sind zur Hälfte Fehler, die aufgrund der Sprachverschiedenheiten zwischen Fremd- und Muttersprache entstehen, d.h. sie beruhen auf  einem negativen Transfer der zu etwa 80% ähnlichen Sprachformen und Regeln von Deutsch und Spanisch. (Im Japanischunterricht für Deutsche gibt es entschieden weniger negativer Transfer.)

Methoden zur Bekämpfung dieses unerwünschten Transfers, der Interferenzfehler, müssen die bisherigen Unterrichtsmethoden ergänzen. Diese sind:

§        mittels Fehleranalyse die Unterschiede bewusst machen,

§        die unterschiedlichen Regeln und den unterschiedlichen Gebrauch der deutschen Sprachformen kennen lernen,

§        die andersartigen Regeln, Formen und ihre Anwendung verstärkt einüben.

Das ist ein bisher noch wenig bearbeitetes Feld. Hier folgen einige Überlegungen dazu und einige erprobte Tipps zur:

3.1.   Fehlerprophylaxe

 

-         Schon bei der Erstdurchnahme des neuen Stoffes sollte die Andersartigkeit der Formen und Regeln intensiver erarbeitet, bewusst gemacht und gelernt werden als die bloßen Gemeinsamkeiten. Das dauert länger, aber die „Fehlerreparatur“, Korrigierarbeit (auch für den Lehrer! ) ist später geringer. Es entstehen sonst persistente Fehler, sogenannte Fossilierungen. Je länger und gründlicher man das Falsche gelernt hat und mit sich herumschleppt, um so hartnäckiger ist der Fehler auszurotten.

-         Am schwierigsten sind Aussprachefehler zu überwinden, danach die Grammatikfehler, während lexikalische Fehler am ehesten als überwindbar gelten, weil die Lexik am wenigsten stark im Gedächtnis verankert ist.

-         Beim neuen Lehrstoff, bei Aufgaben und Übungen sollte man nicht nur das „richtige Deutsch“ beibringen, sondern auch das, was anders ist, analog zum Spanischen, und wenn möglich, wenn auch knapp, warum es anders ist. Dann wird es spannend im Unterricht!

 

3.2.   Fehleranalyse

Fehler, insbesondere Interferenzfehler, sollten gelegentlich im Unterricht  (möglichst kontrastiv!) einer Fehleranalyse unterzogen werden. Aber man sollte sie nicht – und noch weniger den Verursacher - negativ herausstellen, sanktionieren (außer bei benoteten Tests), sondern positiv als Herausforderung sehen, als Indikatoren für Unterschiede zur Muttersprache und als zu überwindende Lernschwierigkeiten.

Hier einige, eher willkürliche Beispiele für solche Unterschiede zwischen Spanisch und Deutsch in verschiedenen sprachlichen Subsystemen, z.B. bei

 

Spanisch

Deutsch

Vokalen

nur kurze 5

15 kurze und lange Vokale

auch 'ie' ist nur ein langes i

- also nicht "Dié-sel", sondern "Di (lang) sel"

- nicht "Gete", sondern "Göthe" gesprochen, "Goethe" geschrieben

Konsonanten

k. c, s, z

nicht identisch mit c. z

Wortbetonung

vom Wortende her:

 

Endung auf Konsonant

- letzte Silbe betont,

auf Vokal (und -n, -s)

- vorletzte betont

vom Wortanfang her (Erstsilbenbeonung)

 

Betonung der Stammsilbe

"Álzheimer", "Verkàufsleiter"

Satzglieder

viele Akkusativobjekte sind

Deutsch Dativobjekte (und umgekehrt)

Artikel

Neutrum "das Kind"

feminin "la luna"

maskulin "el mosela"

maskulin "der Junge"

maskulin "der Mond"

feminin "die Mosel"

Wortendungen

orquesta

afectado

Orchester

affektiert

Präpositionen

"en" ist

selten "in"

„Guten Tag, wie geht’s?"

nur Gruß:

"¡Buenos días, qué tal?" -

"¡Buenos días, cómo estás?"

2 Äußerungen (Gruß, Frage)

Tageszeiten, morgens

¡Buenos días!“

meint nicht „Guten Tag“

„Guten Morgen“

meint nicht "buena mañana“

 

3.3 Fehlertherapie

3.3.1.  Tipps für mündliche Übungen

-         Im Unterricht maßvoll, freundlich, „helfend“ korrigieren und nicht auffällig, (Das könnten z.B. Nachfragen sein, so als ob der Lehrer die Äußerung nicht verstanden hätte („meinen Sie wirklich, dass…?“) oder noch freundlicher („Sie meinen wohl … <jetzt die richtige Form>“)

-         oder durch Lehrerecho, der Lehrer wiederholt laut die (falsche) Schüleräußerung, aber in der richtigen Version; 

-         den Schüler niemals bloßstellen, sanktionieren, alleine lassen mit dem Fehler oder den Fehler groß brandmarken. Intelligente Fehler, also eigene Erfindungen für noch Ungelerntes, sollten gelobt und dann erst verbessert werden.

-         Niemals das Falsche an die Tafel anschreiben – auch das bliebe im Gedächtnis haften. Besser ist es, das Richtige mehrfach wiederholen oder wiederholen lassen. („So nicht < jetzt nicht das Falsche wiederholen>, sondern so…“),

-         In Unterrichtsphasen mit freier mündlicher Produktion nicht dazwischen korrigieren! Das lenkt vom Thema ab und verunsichert. Der Lehrer kann sich Notizen machen und die Fehler später korrigieren oder mit den Notizen ein Arbeitsblatt mit Fehlern (anonym, ohne den Verursacher zu nennen) zusammenstellen und etwa für die oder in der nächsten Stunde korrigieren lassen.

 

3.3.2.  Tipps für schriftliche Übungen

-         Diese werden zunächst nicht vom Lehrer selbst korrigiert, evtl. aber von ihm markiert und zum Korrigieren (in Partnerarbeit oder in Kleingruppen) an die Schüler zurückgegeben. Die Übungen können auch vertauscht an Mitschüler zurückgegeben werden, die die Fehler finden und korrigieren sollen, - mit oder ohne Arbeitsauftrag, doch mit gelegentlichen Kontrollen durch den Lehrer.

-         Jeder Teilnehmer erstellt sein eigenes Fehlerblatt mit seinen häufigsten Fehlern (Wort- und Satzbaufehler sollen nur im (minimalen) Kontext aufgeschrieben werden. Man kann damit arbeiten, z.B. die Blätter ohne Namensangabe vertauscht von Banknachbarn korrigieren lassen.

-         Für besonders hartnäckige Fehler kann man zu diesen Blättern Übungen machen oder machen lassen, z.B. als

--   Lückentexte, mit oder ohne gegebenes erweitertes, interferenzträchtiges Wortmaterial,

--   Zuordnungsübungen für gegebene Satzglieder, Wortgruppen, Stichwörter, etc.  Diese sollen in der Übung zu ganzen Texten, bzw. Sätze zusammengefügt werden,

-         oder umgekehrt: mit der Weglassprobe die grammatischen Minimalsätze ermitteln, diese mit bestimmten Satzgliedern, Zusätzen  oder offene Lücken erweitern lassen, etc.

-         Morphologische Formen (Endungen, Präfixe, verbale Zeiten, Kasus, etc.) können in Sachtexten weggelassen und dann vom Lerner vervollständigt werden.

-         Der Lehrer sollte die typischen, hochfrequente Interferenzfehler und ihre Ursachen in der Muttersprache kennen. Dazu empfiehlt es sich, eine (erweiterbare) Liste mit den häufigsten Fehlern, nach sprachlichen Subsystemen und nach Progresssionsstufen geordnet, anzulegen und im Unterricht immer wieder zu Übungszwecken zu verwenden. Diese Fehlerliste enthält die größeren erwartbaren Lernschwierigkeiten. Nichtvorkommendes andere gehört, via negationis im Umkehrschluss, zu den "Lernleichtigkeiten".

-         Den Sprachschülern werden fehlerhafte Texte geben, z.B. gegen Satzbildung, Lexik, Futur, andere Formen. Die Schüler sollen (mit oder ohne Angabe der Fehlerzahl oder des Fehlertyps) die Fehler suchen und berichtigen,

-         In Übungsblättern oder in Schülerarbeiten werden die Fehler nach bestimmten grammatischen / lexikalischen / anderen Kategorien am Blattrand markiert, ihre Anzahl oder der Fehlertyp angegeben, die Schüler haben dann diese Fehler im Text zu finden und zu korrigieren.

-         oder umgekehrt, schon markierte Fehler sollen kategorisiert und berichtigt werden mit Angabe der Regel.

-         Deutsche Texte werden ins Spanische übersetzt, sprachliche Unterschiede festgehalten, eigene Sprachregeln sollen formuliert werden und - wenn irgend möglich, Gründe für die Regel gesucht, notfalls vom Lehrer genannt werden.

-         Die übersetzten spanische Texte können von anderen Sprachschülern wieder ins Deutsche zurückübersetzt und mit dem Original vergleichen werden, Interferenzen, Regelverschiedenheiten, etc. werden notiert und interpretiert,

-         Bei Fehlern gegen die Pragmatik eignen sich Rollenspiele, kurze Szenen oder Dialoge zu  bestimmten Themen (Begrüßung, Beschwerde, Fragen nach…)

Natürlich sind diese Tipps erweiterbar und können fast beliebig variiert werden. Sie gelten auch nicht nur für Interferenzfehler.

Eine Fehlertherapie für Interferenzprobleme ist  noch kaum entwickelt.

(siehe dazu auch Beispiele in den Unterrichtsreihen auf dieser Homepage)

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